De l’héritier au forçat : les élèves face à l’évaluation

Vacarme. été 2008 par Anne Barrère. Contribution d'Edmond K

Ce n’est pas du côté de l’entreprise privée qu’il faut chercher le foyer originel de l’évaluation contemporaine, mais au cœur du service public : à l’école. Règne du chiffre, culture du résultat, individualisation des performances : c’est bien la notation scolaire qui nous plie, depuis l’enfance, à cette manière d’être gouverné. Enquête sur la manière dont les élèves y consentent, en jouent, en souffrent.

Le système scolaire français se caractérise par une forte pression évaluative en raison des enjeux sociaux actuels de la réussite scolaire. Si la quasi-totalité d’une classe d’âge effectue le parcours canonique école primaire-collège-lycée, des différenciations selon les classes, les filières et le rythme de progression de l’élève distinguent et hiérarchisent les trajectoires, des filières générales, où le bac scientifique est la voie la plus sélective, aux filières techniques et professionnelles. Rappelons qu’en France, un peu plus de 50 % des élèves seulement, à 15 ans, ont un « parcours sans histoire », c’est-à-dire sans redoublement [1]. L’évaluation scolaire française a donc pour première caractéristique d’être étroitement liée à l’orientation, dont elle est le socle.

Sa deuxième caractéristique est de rester centrée sur les notes chiffrées, malgré différentes critiques [2]. Les enseignants déplorent souvent le peu d’attention portée par les élèves aux annotations censées les expliquer ou les nuancer, jusqu’à être dissuadés d’y passer trop de temps. Et quand on enquête sur le rapport des lycéens au travail [3], on voit que le travail noté constitue pour eux une catégorie à part entière, bien identifiée, à côté du travail en classe et du travail quotidien à la maison. Elle regroupe tout ce qui est évalué de manière chiffrée, qu’il s’agisse de devoirs faits en classe, à la maison, de petites interrogations de contrôle ou de productions complexes comme dissertations, exposés ou dossiers. Pour les élèves, cet ensemble a une autonomie repérable, et il a priorité sur les autres tâches.

La troisième caractéristique de l’évaluation est d’être omniprésente dans l’expérience des élèves : la pression évaluative s’exerce au quotidien, depuis la disparition des compositions trimestrielles, lors de contrôles et de devoirs qui rythment l’année scolaire. Cette fréquence s’estime à une note tous les deux jours ouvrables au lycée, et sans doute bien davantage au collège. Une part de l’activité scolaire se joue dans le rapport à cette évaluation ordinaire, qui finira par fabriquer un parcours scolaire individuel plus ou moins favorable à la réussite d’un « bon baccalauréat », à la poursuite de « bonnes études ».

Plus ou moins imprévisible ou opaque, le jugement scolaire est aujourd’hui une épreuve subjective majeure qui différencie les lycéens au-delà même des résultats obtenus. Tout en développant cette thèse, on peut esquisser les contours d’une figure lycéenne fort répandue aujourd’hui dans cette institution massifiée : le « forçat », en contrepoint de la célèbre figure de l’« héritier » décrite par la sociologie critique des années 1970 [4].

imprévisibilités

L’élève ne maîtrise jamais jusqu’au bout le jugement scolaire, zone de pouvoir de l’enseignant, même s’il essaie évidemment de comprendre ses critères et de s’y conformer. Cette imprévisibilité varie précisément en fonction de l’intelligibilité des critères, permettant une plus ou moins grande anticipation du jugement. Rappelons brièvement que les tâches scolaires dans l’enseignement secondaire connaissent globalement un enrichissement constant qui croise plusieurs phénomènes : modernisation des programmes capables d’intégrer certaines nouveautés disciplinaires, modernisation pédagogique condamnant un trop fort recours à la mémoire ou à la répétition et l’imitation, volonté de technicisation des tâches scolaires, insistant sur les méthodologies de travail autant que sur les connaissances, injonctions de participation orale ou d’expression.

Bourdieu et Passeron avaient critiqué les implicites culturels de la traditionnelle dissertation, mais aussi des exercices sanctionnant la bonne compréhension et la prise en notes du cours magistral : ils favorisaient en effet ceux des élèves qui entretiennent un certain rapport au langage et à la culture. Or l’enrichissement des tâches scolaires, pourtant motivé par des pédagogies reposant sur une volonté d’explicitation et de démocratisation, a fait apparaître de nouveaux implicites, également facteurs de discriminations, dans des cursus où par ailleurs les matières scientifiques et non plus littéraires ont progressivement pris la place symboliquement la plus importante. Les élèves ont souvent du mal à percevoir clairement le degré de formalisation demandé dans un devoir, à donner une signification précise à ce que les enseignants appellent souvent globalement « manque de méthode ». Ou encore, ils sont amenés à revendiquer une expression personnelle et « authentique » là où les enseignants attendent des reformulations plus ou moins habiles de discours déjà formalisés en cours.

Les malentendus de la communication pédagogique, ainsi qu’un certain nombre d’implicites qui se sont transformés sans disparaître, peuvent donc empêcher la bonne compréhension des consignes permettant de maîtriser les normes d’évaluation du travail scolaire. Mais ce qui est saisissant dans l’expérience scolaire des élèves d’aujourd’hui, c’est la place occupée par une norme quantitative d’auto-évaluation, qui s’impose d’autant plus que fait défaut une maîtrise plus qualitative des normes scolaires. Au quotidien, les élèves ont tout simplement tendance à faire de la somme de travail estimée un critère décisif de compréhension du verdict scolaire… Les élèves interrogés par questionnaire [5] pensent majoritairement que le travail qu’ils fournissent est ce que mesure d’abord la note. Si cet « équivalent-travail », comme le nomme P. Merle [6], a certes l’avantage de la simplicité, il s’accorde surtout avec le discours consensuel de l’institution. En effet, le manque de travail est la première explication des difficultés scolaires ; la lecture des bulletins, les témoignages lycéens, la fréquentation de n’importe quelle salle d’enseignants le montrent. L’injonction au travail, outre son aspect régulateur des situations scolaires — le travail signifiant alors l’attention et le calme — semble une manière commode de « suspendre le débat » sur l’échec scolaire à une période où bien sûr, le discours sur le don ou sur l’intelligence, même s’ils restent présents, ne sont plus des discours légitimants, tant ils ont été pris en défaut par la sociologie critique. Adaptable à tous les contextes sociaux (on peut aussi bien travailler « contre » des conditions socio-culturelles défavorables que « pour » faire fructifier d’éventuelles facilités), le discours du travail permet d’aborder le problème des inégalités scolaires seulement sous la forme de différentiels de bonne volonté et d’énergie. La compétition par le travail devient alors, pour les élèves, la définition même de la justice scolaire ; elle est même radicalisée comme un dogme implicite : « À travail égal, note égale. » L’expression des lycéens se fait d’ailleurs volontiers proverbiale, où l’impersonnel marque l’évidence et la certitude : « Plus on travaille, plus on aura une meilleure note », « Avec de l’entraînement, on progresse forcément. »

Cette confiance dans le travail devient encore plus impressionnante quand elle montre comment elle survit à ses démentis concrets, omniprésents dans l’expérience scolaire. De fait, bien des lycéens font face à la contradiction entre l’affirmation de la réussite par le travail et le constat pratique de la disjonction, favorable ou non, entre les deux. De plus, les résultats des questionnaires montrent que le temps hebdomadaire de travail hors de la classe déclaré par les élèves (11,5 heures en moyenne) ne varie pas de manière significative en fonction des résultats obtenus. Les « mauvais élèves » ne disent pas travailler moins longtemps que les bons.

C’est là le cœur de l’expérience sociale du travail scolaire, tel qu’il est vécu par les lycéens. Quatre figures se distinguent, selon que le travail fourni et les résultats obtenus sont en adéquation ou en contradiction, pour le meilleur ou pour le pire. À côté des « bosseurs » qui disent voir leurs résultats remonter quand ils travaillent et fléchir quand ils relâchent leurs efforts, et des « fumistes », les plus convaincus de la réalité de l’équivalent-travail (sans travailler, ils ne réussissent pas, ce qui est « normal »), l’expérience majoritaire est celle d’une disjonction entre travail et résultats. Les « touristes » disent réussir relativement malgré de très faibles efforts ; les « forçats », quant à eux, vivent la situation inverse. Or cette dernière figure, particulièrement problématique, se rencontre massivement : dans les milieux populaires, certes, mais aussi parmi les jeunes de familles de couche moyenne ou privilégiée, brouillant les repères sociaux trop tranchés. Le « forçat » de l’école, bien souvent d’ailleurs une « forçate » [7], vit sa scolarité sous le signe de cette disjonction, qu’il ne parvient pas à combler par une meilleure compréhension des normes et des consignes. Ayant tendance à se rassurer par des tâches ritualistes très consommatrices de temps (recopiage, mise en fiches des cours) et par un grand sérieux scolaire, il attend de l’institution une rémunération à la hauteur de ce qu’elle lui a promis.

opacités

Cette imprévisibilité peut se doubler de vraies opacités selon les contextes collectifs de l’évaluation : classe, section, établissement. Pour les enseignants, l’attribution d’une note est l’objet d’arbitrages et d’arrangements complexes, dont une part a trait à la réalité collective et au niveau de la classe, une autre à sa fonction sociale. Car c’est aussi leur « réputation » face aux autres qu’ils jouent dans l’évaluation, comme en atteste l’expérience de ceux qui, adeptes d’une évaluation formative prenant en compte aussi bien les progrès de l’élève que les résultats, affichent des moyennes plus élevées que leurs collègues pour une classe donnée, et se sentent souvent stigmatisés ou isolés [8]. Du coup, il arrive que, dans une même matière et d’une année sur l’autre, les élèves changent assez notablement de niveau.

Au-delà des caractéristiques individuelles des enseignants, les études quantitatives montrent que dans l’ensemble, l’effet d’une mauvaise classe dans une matière donnée se traduit par une indulgence bien plus nette au niveau de la notation [9]. Au niveau des élèves, cela se traduit par des expériences de facto contrastées : dans les bonnes classes, la certitude que l’on pourrait avoir une meilleure note ailleurs est à tout prendre rassurante, même si la note médiocre est pénible en elle-même. L’expérience et le désajustement du forçat sont alors relativisés par le contexte. Dans les mauvaises classes, les élèves préfèrent rester dans un clair-obscur sans mise en discours, sans reconnaître vraiment qu’il existe des échelles de notes selon les sections ou le niveau des classes, mais en concédant qu’il existe des modulations de la notation, à la limite variables dans l’année.

C’est enfin au niveau de l’établissement que se joue un pan décisif de l’évaluation, lorsqu’une moyenne générale est transformée en décision de passage et d’orientation. Car l’indulgence au niveau de la note peut alors ne pas se traduire en avantage : les collèges ou les lycées populaires, où le niveau global de notation est plus indulgent, sont aussi plus sélectifs que les autres en matière d’orientation, par correction exagérée [10]. Il arrive alors qu’avec une moyenne globale correcte, tel élève n’obtienne pas son premier vœu d’orientation, ou encore qu’un bon élève dans un établissement obtienne des résultats soudain médiocres dans un autre. Comme le dit lapidairement un élève dans l’enquête : « un 15 ZEP n’est pas un vrai 15 » ; on ne peut donc pas anticiper sur ce qu’il peut produire en matière d’orientation, ni vraiment se fier à lui.

Les trajectoires scolaires sont ainsi soumises à des dénivelés de contextes plus ou moins forts, se transformant en différentiels de lisibilité du jugement scolaire. Ces inégalités sont difficiles à formaliser car elles dépendent de données locales complexes et de la capacité individuelle de l’élève à faire face. La baisse de moyenne générale entre la troisième et la seconde peut ainsi aller de un à huit points suivant les élèves d’une classe de seconde IES d’un grand lycée de Lille, provenant de collèges très différents [11]. Au contraire, quand les élèves viennent de collèges « exigeants » et arrivent dans des classes médiocres de lycée général et technique, la transition peut paradoxalement se faire dans l’autre sens, et les élèves sont surpris de ne pas se confronter à des difficultés pourtant anticipées, risquant alors, structurellement, de devenir des « touristes ».

subjectivités

Enfin, la note peut toujours se transformer en jugement sur la personne. Une copie reste toujours « sa » copie, comme en témoigne l’incident fréquent de la « mauvaise copie froissée » par l’élève, interprétée parfois par les enseignants comme un signe de refus de l’école. Mais en fait, bien peu d’élèves aujourd’hui se situent hors des enjeux scolaires. Les bribes de « résistance » juvénile au travail scolaire sont plus à lire comme une manière de « sauver la face » devant un verdict dévalorisant que comme une volonté assumée de contrer le système de promotion de l’école. Même les élèves les plus stigmatisés rêvent d’une remise à zéro des compteurs scolaires, afin de pouvoir élargir leur univers de possibles sociaux [12].

Du coup, dans le verdict scolaire, se déploie constamment le processus de la confiance perdue ou retrouvée. Il contribue grandement à l’affirmation de soi ou au doute. Les bons élèves, les « bosseurs », connaissent souvent une impression d’expansion personnelle, qui rejaillit aussi sur leurs rapports aux autres, enseignants ou pairs. Par contre, le forçat de l’école, pas forcément en lourd échec scolaire mais travaillant beaucoup pour une réussite moyenne, entre dans une perplexité douloureuse sur lui-même : « on se pose des questions », disent les élèves interrogés qui incarnent cette figure. Ou bien il se définit lui-même par un grand écart paradoxal, qu’il ne peut que ressentir comme injuste : « Je suis une bonne élève, et pourtant, c’est moi qui me tape les plus sales notes, je trouve qu’il y a un paradoxe ! »

Souvent le forçat de l’école, se différenciant en cela de l’ancien boursier de milieu populaire, distingué par sa trajectoire hors normes et par son mérite, se sent affecté d’un déficit d’existence, dans un « empire du milieu », où les prénoms sont interchangeables comme les résultats. L’élève moyen n’« ose » pas poser des questions, se faire réexpliquer une partie du cours, s’affirmer [13].

C’est dire que parfois, le destin subjectif du « fumiste » ou du « touriste » peut être provisoirement plus serein. Protégé par son absence de travail du verdict de l’institution (parfois déplacé sur le terrain de l’affrontement avec les adultes), il échappe aux remises en questions trop lourdes, du moins jusqu’à ce qu’il se remette au travail, contraint par les échéances, comme celles du baccalauréat. Ainsi les élèves se laissent plus ou moins définir par l’évaluation scolaire, la modération des efforts et des investissements étant une manière d’atténuer son pouvoir de disqualification. Mais ni les fumistes ni les touristes n’échappent à l’inquiétude scolaire ; ils la gèrent simplement différemment, lors de trajectoires heurtées, faites de conversions brusques et de décrochages, pouvant se terminer par des examens coups de poker ratés ou réussis.

Alors que pour l’« héritier », le passage par l’enseignement secondaire, de toutes façons rentable socialement, pouvait se faire dans une relative insouciance face à la basse besogne scolaire de l’évaluation, les lycéens de la massification, confrontés à des contextes d’enseignement différenciés dans leurs exigences et à des trajectoires finement diversifiées et classantes, ont à gérer à la fois des motivations intellectuelles fluctuantes mais réelles et une inquiétude constamment présente pour leur devenir scolaire et social. De la distance désinvolte à l’effort, conférée par une dépense d’énergie sûre de sa rentabilité, en raison d’une grande familiarité avec les règles de l’univers scolaire, on est passé à une revendication de la rémunération symbolique du sérieux, pour rester coûte que coûte dans une course scolaire inégalement maîtrisée.

Face au forçat, les enseignants sont pris souvent en déficit d’expertise — ce sont des élèves qui travaillent et font apparemment ce qu’ils disent — mais ils courent également le risque d’acharnement pédagogique : le forçat n’hésite pas à en faire plus, il est volontaire, par exemple, pour tous les dispositifs de remédiation, ce qui ne peut que creuser la disjonction tendue dans laquelle il vit. Mais les enseignants peuvent aussi considérablement réduire ou aggraver cette épreuve, selon qu’ils en restent à une posture constamment suspicieuse sur le travail accompli ou qu’ils acceptent de s’interroger — avec l’élève — sur ses difficultés. Le forçat attend d’autant plus de reconnaissance de l’enseignant lui-même qu’elle lui fait défaut dans l’évaluation. En cela, la persistance d’un discours global — et largement défensif — des enseignants sur le manque de travail produit sans doute plus de démotivation et de sentiment d’injustice que de conséquences positives.

Aujourd’hui, c’est le face à face avec le jugement scolaire qui forge le caractère, comme le dit Martuccelli [14], en l’absence d’un projet éducatif unifié, et alors que la formation initiale impose une véritable empreinte sur les individus. Si les projets actuels de « socle commun de compétences », sans entrer dans le débat sur le bien-fondé des transformations de la culture scolaire, se proposent de réduire l’opacité du jugement scolaire, c’est aussi le rapport à l’orientation et la constance de la pression évaluative qui décident de la configuration de l’épreuve scolaire en France. Alors que la vie sentimentale et familiale, et parfois aussi le monde professionnel, admettent que les individus « rejouent leurs chances » plusieurs fois, le secondaire français se présente avec un degré d’irrémédiable difficilement acceptable aujourd’hui. C’est aussi cela qu’il faut faire évoluer si l’on veut voir l’évaluation changer de nature.

[1] Voir les résultats de l’enquête internationale Pisa 2003 in C. Forestier, Cl. Thélot, Que vaut l’enseignement en France, Paris, Stock, 2007.

[2] Les critiques docimologiques, montrant le manque de fiabilité et l’arbitraire de la note, et les critiques pédagogiques, dénonçant son aspect majoritairement « sommatif » au détriment des aspects formatifs, se doublent actuellement de critiques institutionnelles, sous l’influence d’évaluations internationales pointant les faiblesses du système français, en particulier dans sa gestion de la difficulté scolaire. Il suffit de redoubler une fois pour voir ses performances cognitives baisser considérablement, sans être véritablement rattrapées par le système (voir C. Forestier, Cl. Thélot, op. cit.).

[3] Cet article se fonde sur les conclusions d’une recherche sur les lycéens, enrichie de lectures d’autres enquêtes. Pour les résultats complets de la première, cf. A. Barrère, Travailler à l’école, Rennes, P.U.R, 2003.

[4] P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Les Héritiers, Paris, Minuit, 1964. Si le livre décrit les étudiants, ce contexte précis est dépassé par sa visée analytique, en particulier telle qu’elle sera théorisée dans La Reproduction (Paris, Minuit, 1970), qui concerne, cette fois-ci l’enseignement secondaire. Rappelons que l’héritier « hérite » du capital culturel et linguistique de ses parents, ce qui lui permet d’être considéré comme doué et de bien réussir dans une école qui ne valorise pas seulement ce qu’elle apprend aux élèves mais ce qu’ils savent par ailleurs. L’héritier est bon élève « avec aisance » et il est même « brillant », en se contentant de faire fructifier ses acquis familiaux et sociaux.

[5] 560 élèves environ ont été interrogés, dans deux lycées aux publics socialement contrastés.

[6] P. Merle, L’Évaluation des élèves, Paris, Puf, 1996 ; Les Notes, secrets de fabrication, Paris, Puf, 2007.

[7] Les jeunes filles déclarent en moyenne deux heures hebdomadaires de travail à la maison de plus que les garçons.

[8] A. Barrère, Les Enseignants au travail, Paris, L’Harmattan, 2002.

[9] M. Duru-Bellat, A. Mingat, Pour une approche analytique du fonctionnement éducatif, Paris, Puf, 1993.

[10] M. Duru-Bellat, A. Mingat, op. cit.

[11] M. Decque, La Transition du collège au lycée : socialisation lycéenne et réussite scolaire, thèse, Université Lille 3, décembre 2002.

[12] Cf. l’enquête en lycée professionnel menée par F. Dubet et D. Martuccelli, À l’école, Paris, Seuil, 1996.

[13] Moins encore en moyenne que les autres élèves européens, selon les résultats récents des évaluations Pisa.

[14] Forgés par l’épreuve, Paris, Armand Colin, 2006.

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